PREPARATION ECRIT 2
SUJETS et AXES DE REFLEXION A VOTRE DISPOSITION
SUJET 1
EN QUOI LA DIDACTISATION DES SITUATIONS D'APPRENTISSAGE PERMET-ELLE D'ACQUERIR UN CERTAIN NIVEAU D'EFFICACITÉ ?
De nos jours l'acte d'enseignement est tourné vers l'apprenant ; tout l'art de l'enseignement est de permettre à l'élève de construire son propre savoir (pratique ou théorique) ; l'acte éducatif est passé du modèle transmissif au modèle auto-constructif ; les situations d'enseignement sont construites autour de ce souci d'auto-construction du savoir ; ce dernier en EPS est avant tout "moteur" se traduisant par l'acquisition d'habiletés motrices ou compétences. L'enseignant met tout en oeuvre pour que l'élève construise une motricité adaptée à son environnement social. Cette mise en oeuvre se traduit par des "transpositions didactiques" (références IO).
La "didactisation" consiste préalablement à l'acte d'enseignement à s'interroger sur les contenus d'enseignement, les stratégies d'enseignement, les processus d'apprentissage conduisant à présenter à l'apprenant une démarche d'enseignement adaptée. Cette réflexion didactique s'exerce au cours des tâches motrices, conçues pour permettre à l'apprenant de s'approprier des principes et règles d'action de plus en plus performants. Ce haut niveau d'expertise dans les "gestes sportifs" (habiletés motrices) est synonyme d'efficience motrice ; le chemin didactique vers cette efficience est jalonné de situations pédagogiques s'appuyant dans leur construction sur les connaissances scientifiques, les outils didactiques, pédagogiques et autres références didaxologiques.
Le sujet cerné, il nous semble nécessaire de s'interroger avant de proposer un axe personnel de traitement :
Quelle place accorde t-on aujourd'hui à la Didactique dans l'acte d'enseignement ? Nous pourrons comparer les différentes "didactiques" et les situer par rapport à la "relation pédagogique" ?
Comment l'enseignant gère t-il les composantes didactiques et pédagogiques permettant de concevoir des situations "motrices"(entendre psycho-socio-motrices) performantes ?
L'élève joue t-il un rôle particulier dans la construction des habiletés motrices ? Quelle part d'activité (mentale-métacognitive) lui octroie t-on ?
Comment peut-on envisager (réguler) la gestion du "progrès moteur" de chaque apprenant ?
Ce questionnement nous conduit à orienter notre réflexion vers la problématique suivante :
Quels sont les outils que l'enseignant sera amené à manipuler dans le cadre de régulations pédagogiques permettant à l'élève de construire progressivement des programmes moteurs pertinents ?
Une réponse ponctuelle et nuancée pourra être envisagée pour cette problématique après interrogations sur les champs ci-dessous :
Comment concevoir et gérer les différents paramètres didactiques susceptibles d'optimiser la qualité des actes d'enseignement et d'apprentissage ?
Quelle place doit-on (ou peut-on) accorder à l'apprenant dans la construction de ses propres programmes moteurs ?
A quels types de régulations didactico-pédagogiques cette personnalisation de l'apprentissage conduit-elle et quels sont les implications des acteurs engagés dans l'acte pédagogique ?
SUJET 2
Dans quelle mesure le rapport à la règle favorise t-il l'accès à la responsabilité ?
Sujet d'actualité.
Sujet demandant une analyse approfondie, notamment au niveau du choix des termes le constituant.
Choix des thèmes :
Mesures : quelle(s) mesure(s) ; singulier, pluriel ; qui fixe les limites ? Sont-elles imposées par l'institution, le prof, négociées ?
Le rapport : que type de rapport ? L'élève subit-il ? Participe à l'émergence de la "règle" ? Comment lui est -elle présentée ? soumission, présentation, compréhension, négociation, création ?
La règle : "les règles" : l'ensemble des règles que doit transmettre l'institution : sociales, relationnelles, de sécurité, d'organisation, d'action, du jeu, d'hygiène, de méthodologie de l'apprentissage..(s'appuyer sur la modélisation de Méard et Bertone).
Les règles, les normes, les valeurs sont des notions à définir au cours du devoir.
Les règles doivent être classées, hiérarchisées et correspondre à des objectifs (compétences) et se traduire par des contenus et situations d'enseignement éducatives.
Les règles "explicites" (se traduisant par des comportements normatifs) sont plus faciles à transmettre que les valeurs).
Favoriser : permettre, garantir, assurer ; c'est en fait l'élève qui se construit ses propres règles, avec ou sans l'aide le l'enseignant.
Accès : progressivité dans l'intégration des règles (compréhension de la nécessité des règles) ; volontariat, négociation, imposition ? Prise de position du candidat. Il doit donner sa conception sur l'intégration (l'assimilation - accommodation) des différentes règles liées à l'EPS par l'élève. On se rapproche de la conception philosophique de l'éducation de chacun.
Les illustrations doivent être nombreuses ; des situations éducatives sont attendues dans le champ de l'EPS.
Responsabilisation : envers les autres (situations de coopération et de rôles sociaux), pour soi
(gestion de ses propres projets) dans les différents domaines ; préciser les niveaux de responsabilité exigés, négociés ; l'élève est plus ou moins autonome, plus ou moins actif. Cette activité, cette prise en charge pour les autres et pour soi est à rapprocher de la notion de citoyenneté.
Le candidat peut s'appuyer des classifications allant de l'anomie à l'autonomie active. Illustrer alors ses propos en présentant des niveaux de responsabilité en cours d'EPS.
PROBLEMATIQUE (?)
ATTENTES :
Des prises de position sont attendues par rapport aux notions de règle et de citoyenneté.
Des références aux textes officiels sont indispensables.
Des illustrations "opérationnalisant" les propos doivent être présentées à travers les APS et les cycles d'enseignement.
SUJET 3
Les connaissances en EPS, "permettent aux élèves de construire des compétences" (B.O. n°6 du 31 août 2000 - hors série).
Quelles réflexions vous inspirent ces propos ?
MISE EN GARDE :
Il ne s'agit pas exclusivement d'un devoir "apport de connaissances", même si celles-ci doivent être présentées dans un cadre problématisé. Les étudiants doivent montrer leur niveau de maîtrise des textes ; ils doivent donc prendre position par rapport aux textes, tant dans leur réflexion "philosophique" que "pratique". IL s'agit de se positionner de manière cohérente par rapport aux deux concepts que sont les connaissances et les compétences, sans négliger les termes : permettre, construire et réflexion qui constituent des "subtilités sémantiques" autour desquelles il est envisageable d'engager l'axe de problématisation.
ATTENTES :
CONTEXTUALISATION DU SUJET :
Elle est relativement facile à réaliser d'un point de vue de la discipline, à partir de l'évolution terminologique de la discipline et de la continuité de rénovation des textes après le collège, le lycée.
ANALYSE DES TERMES ET THEMES EXPLICITES DU SUJET
Les deux concepts clés du sujet sont connaissances et compétences, ainsi que tous les termes "proches" tels que objectifs, contenus, savoirs. Les définitions peuvent être personnelles, mais replacées systématiquement par rapport aux textes.
Voici ce que les textes nous indiquent :
Les textes viennent préciser le concours de la discipline EPS à la formation générale des lycéens.
Trois types d'enseignement proposés :
Enseignement commun : formation culturelle et méthodologique fondamentale.
Enseignement de l'option facultative : approfondissement du travail fourni en enseignement commun sur un nombre d'activités restreint.
Enseignement de détermination : offre une voie de réussite scolaire originale et valorise l'acquisition de connaissances et compétence de haut niveau dans le domaine des APSA.
FINALITES :
Favoriser l'accès au patrimoine culturel et le développement des capacités de jugement, viser l'acquisition de savoirs fondamentaux sans lesquels les lycéens ne pourraient devenir des citoyens responsables et ouverts, susceptibles de s'intégrer dans une société démocratique.
Il s'agit de former un citoyen cultivé, lucide, autonome, attentif aux relations sociales, pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques culturelles.
OBJECTIFS :
Les expériences corporelles variées (performances en relation au temps et à l'espace, s'adapter à différents environnements, concevoir et réaliser des actions à visée artistique ou esthétique, se confronter à autrui selon des codes, des règles et une éthique) favorisent :
Les connaissances :
Elles constituent l'ensemble des éléments acquis en EPS. Les enseignements sont organisés autour de 4 types de connaissances :
(Ces connaissances présentées en situations d'enseignement correspondront aux contenus d'enseignement.)
Les compétences attendues et les composantes de l'enseignement :
Les compétences constituent l'ensemble des connaissances permettant de faire face de façon adaptée à un ensemble de situations proposées par l'enseignant.
Les compétences sont structurées autour de deux composantes : culturelle et méthodologique ; ces deux composantes permettent aux lycéens d'accéder aux savoirs susceptibles de conforter un projet personnel, de garantir un épanouissement et un équilibre personnel à court terme, de favoriser un développement à plus long terme. Ces savoirs sont utiles pendant les études au lycée et tout au long de la vie.
COMPOSANTE CULTURELLE : confronter les élèves à la diversité des APSA, au patrimoine national et régional. Règles et codes des APS, comprendre et accepter ces règles dans le but d'une citoyenneté en acte dans le domaine des APSA
4 compétences pour la composante :
COMPOSANTE METHODOLOGIQUE :
Méthodes, attitudes, démarches réflexives favorables aux apprentissages seront acquises lors de la confrontation à la pratique aux APSA. IL s'agit d'acquérir des outils.
4 compétences pour la composante :
Se confronter à l'application et à la construction de règles de vie et de fonctionnement collectif.
ORIENTATION DU SUJET :
Il s'agit d'un sujet axé sur la prise de position personnelle (en tant qu'enseignant) et les actions "éducatives", didactiques en vue de "transmettre des connaissances et compétences".
Le sens de traitement du sujet se fait de l'enseignant vers les textes, l'enseignant vers l'élève, l'enseignant vers sa pratique (gestion didactique), l'enseignant vers les connaissances relatives aux deux concepts et à l'apprentissage (acquisition - intégration - construction) et la maîtrise des compétences.
Il ne s'agit pas de s'interroger sur ce que permettent les IO d'un point de vue institutionnel (contrôles des enseignants).
PROPOSITION DE PROBLEMATIQUES :
Nous nous interrogerons sur les outils didactiques et "scientifiques" que doit manipuler l'enseignant pour aider l'ensemble des élèves à s'approprier des contenus d'enseignement retenus dans le but de parfaire la maîtrise "culturelle et méthodologique".
ou
Notre problématique sera orientée comme suit : Quels sont les moyens dont dispose le professeur pour contribuer à la transmission de "composantes culturelles et méthodologiques" en EPS ?
ANNONCE DE PLAN :
Notre argumentation s'articulera autour de trois axes de réflexion :
Sujet 4
"L'EPS participe de façon spécifique à l'éducation à la sécurité et à la responsabilité" B.O. 29 juillet 1996.
Présentez et justifiez les procédures de choix des APS adoptées par les enseignants d'EPS pour remplir cette mission.
MISE EN GARDE :
La proposition d'analyse et d'axes de traitement du sujet ne tient pas compte des orientations données aux correcteurs CAPEPS et ignore par conséquent l'ensemble des attentes relatives au sujet.
CONTEXTUALISATION DU SUJET :
La contextualisation est relativement aisée pour ce sujet ; nous avons parlé toute l'année de préparation CAPEPS des thèmes de citoyenneté, d'autonomie, de responsabilité, de gestion des projets ; l'actualité éducative (système scolaire) débat actuellement des notions de civisme, de citoyenneté, d'actes violents, irresponsables et intolérables dans une démocratie.
ANALYSE DES TERMES ET THEMES EXPLICITES DU SUJET
Définir l'EPS en tant que discipline d'enseignement.
Spécifique : pourquoi sommes nous plus sensible à la sécurité et à la responsabilité ? sans doute parce que la prise de risque et la non responsabilité entraîne des "dégâts" physiques visualisables ; l'entorse de la cheville se traduit par un hématome ; les traumatismes cérébraux des disciplines dites "intellectuelles sont aussi graves pour le futur citoyen actif, mais non visibles ; cette non visualisation incite bien souvent le corps enseignant à ne pas les traiter, et les provoque parfois.
Education : il s'agit de donner une définition de l'éducation, sans doute traduite par votre conception philosophique de l'éducation (instruction - formation). Ne pas hésiter à parler de l'éducation post-moderne de J-P Pourtois qui entre parfaitement dans le cadre du sujet. Quand il et fait référence à la notion d'éducation à la sécurité ou à la responsabilité, il s'agit de contextualiser ces notions dans le système éducatif (il s'agit d'un niveau de sécurité et de responsabilité sous contrôle permanent de l'enseignant : on peut parler de délégation de rôles, de tâches) Les rôles sociaux prennent toute leur valeur à travers la délégation d'actions menées par les élèves par rapport à leur propre motricité ou celle des autres.
L'éducation vise l'autonomie sociale du sujet : les deux aspects de l'éducation à la citoyenneté type régime politique français vise à la fois le développement individuel (la psychologisation) et la solidarité (l'altruisme : sentiment de responsabilité collective ; il existe l'altruisme normatif : de type imposé : "ranger le matériel" après la séance et l'altruisme participatif, spontané que l'on peut également initier en EPS, à travers les projets collectifs par ex. ).
Sécurité : concept à délimiter par rapport à celui d'éducation : sécurité personnelle, d'autrui, santé, équilibre dans les domaines cognitif, sociologique, affectif, et psychomoteur. IL s'agit d'une sécurité active, qui s'acquiert et se maîtrise ; à ne pas confondre avec la sécurité "externe" ou passive dont on parle autour et dans les établissements scolaires et qui rend les élèves dépendants de facteurs externes dans leur développement.
Responsabilité : par rapport à soi et aux autres ; dans la gestion des projets d'action individuels et/ou collectifs. La notion de projet et de gestion de celui-ci sous contrôle actif de l'enseignant est incontournable dans le sujet.
La sécurité est assurée sur tous les plans précités lorsque l'individu est responsable, c'est à dire capable pour lui-même ou autrui de proposer des solutions face à un problème (moteur par ex.) ou des modalités de régulation ou de faire appel à une personne extérieure en cas de doute (ici, nous sommes proches de théories de l'apprentissage (écologistes, cognitives, socio-cognitives) et des évaluations dites formatives et formatrices.
Présenter et justifier : il s'agira d'argumenter votre "démarche d'enseignement" et de l'illustrer à partir d'exemples pris parmi des cycles d'enseignement EPS comprenant comme support éducatif des APS socialement identifiables. Vous proposez des situation d'enseignement dites "éducatives" (comme l'imposent les textes officiels). A ce moment du devoir vous basculez véritablement dans le "concret". Ne pas hésiter à prendre des exemples de terrain vécus.
Procédures : notion incontournable du sujet puisque le terme est suffisamment vague (volontairement) pour vous permettre de vous engager, de prendre positon, de vous affirmer en tant que futur enseignant ("éducateur et didacticien") ; la notion de "pédagogie" au sens relationnel n'est pas essentielle sur le sujet. A travers les procédures il est envisageable d'aborder : la démarche d'enseignement, la transposition didactique, les stratégies d'enseignement ou d'apprentissage ; il vous revient de définir ces termes et de les situer dans le temps de "préparation didactique" (préparation didactico-éducative).
L'enseignement, et donc l'apprentissage de la sécurité et de la responsabilité peuvent se programmer à travers des contenus d'enseignement ; nous avons parlé durant les cours de contenus méthodologique et relationnels (c'est ici que vous pouvez les utiliser).
Choix : choix d'objectifs, de contenus, de contenus d'enseignement.
Les APS : notre avis est que toute APS possède vertus et travers socialement véhiculés; elles sont donc "dangereuses", mais tout l'art du didacticien est de les transformer, les adapter, les didactiser en vue de leur donner un caractère éducatif (objectifs éducatifs ou compétences générales).
Mission : le terme est essentiel puisqu'il fait directement référence au texte adressé aux enseignants : "les mission de l'enseignant" où la notion de citoyenneté est largement développée ; ce texte insiste sur les actions "éducatives des enseignants ; il s'agit pour eux de développer le travail d'équipe autour du développement de l'élève en tant que citoyen actif , critique et altruiste.
ORIENTATION DU SUJET :
Il s'agit de répondre à une question à partit d'une obligation institutionnelle ; il s'agit d'être capable d'opérationnaliser des concepts clés tels que l'éducation, l'accès à la citoyenneté active et l'autonomie sociale (voir cours J-J SARTHOU sur l'EPS et la citoyenneté).
Le traitement du sujet impose une prise de position autour de l'acte d'enseignement ; l'élève n'est pas exclu mais est second dans ce sujet. Les instructions officielles constituent le support n°1 du traitement, de l'analyse ; il s'agit de connaître parfaitement les textes et de les avoir analysés :
IO collèges.
Missions de l'enseignant.
Programmes d'accompagnement.
RESERVES, LIMITES DU SUJET :
IL faut tout de même resituer l'EPS dans un contexte éducatif ; l'accès à une citoyenneté telle que la définissent les textes (mal à notre goût) ne peut se concevoir que dans le cadre d'un travail collectif (équipe EPS, équipe éducative) ; cet aspect et ces limites peuvent se placer en introduction ou conclusion pour montrer que le champ de traitement du sujet est bien délimité.
PROPOSITION DE PROBLEMATIQUE :
Nous essaierons de démontrer que l'EPS ne tant que discipline d'enseignement, à travers les actions pré-pédagogiques menées par l'enseignant ou l'équipe éducative peut (et doit) opérationnaliser à travers des situations éducatives, les notions de responsabilités individuelles et collectives conduisant progressivement à la gestion "déléguée" et sécuritaire des projets d'action individuels ou collectifs.
ANNONCE DE PLAN :
Notre argumentation s'articulera autour de trois axes de réflexion :
SUJET 5
En quoi les connaissances relatives aux stratégies d'apprentissage contribuent-elles à favoriser le progrès moteur ?
1. Quels sont les thèmes implicites du sujet ?
"Connaissances" : il s'agit de connaissances "scientifiques", didactiques voire empiriques auxquelles se réfère le milieu de l'EPS. L'excellent candidat fera référence à des théories ou courants peu connus du "grand public" (que nous sommes aussi) et qui nous imposeront des vérifications bibliographiques.
Dans les différentes connaissances attendues figurent les classiques des théories de l'apprentissage : Béhaviorisme - néo-béhaviorisme. Cognitivisme - socio-cognitivisme. Connexionisme. Constructivisme - socio-constructivisme - socio-constructivisme interactif. Structuralisme. Piaget, Wallon, Thorndike, Bruner, Vigostky, seront également cités. Les différents types d'apprentissage : "Essai-erreur - Social - Vicariant - Structural" pourront être présentés et exploités. La neuropédagogie peut trouver sa place dans ce devoir à travers les ouvrages de référence que sont : "l'homme neuronal" (Changeux) - "j'apprends, donc je suis" (Trocmé-Fabre) ou différents articles de la revue sciences humaines ("le cerveau et la pensée").
Il est attendu que le candidat fasse référence à l'évolution de la place de l'apprenant au sein des situations d'enseignement (positionnement éducatif) ; nous sommes passés des simples procédures d'enseignement à une adaptation progressive en fonction des connaissances neurobiologiques (nul ne peut apprendre à la place de l'élève d'apprenant) : l'enseignant est devenu un médiateur, un relais pour l'acquisition du savoir : il propose des situations d'enseignement à travers lesquelles l'apprenant se construit son savoir ; l'auto-socio-construction (de G. Mialaret) peut être présentée comme paradigme. Nous pouvons également espérer trouver des connaissances relatives aux processus d'apprentissage que constituent la métacognition ou autres stratégies ou styles cognitives : induction - déduction - dialectique.
Les phénomènes de motivation seront également attendus puisque nous savons aujourd'hui (les différentes théories nous incitent à le penser) que sans celle-ci les stratégies personnelles d'apprentissage ne se mettent pas en oeuvre. Attention toutefois, même si l'enseignant doit s'adapter aux caractéristiques des élèves, il n'en demeure pas moins vrai que l'élève (dans sa formation) doit diversifier ses modalités d'apprentissage ; des méthodes d'apprentissage lui sont transmises (travailler en groupe : apprentissages coopératifs - réfléchir : métacognition évaluatrice ou régulatrice - verbaliser et échanger : apprentissage socio-constructif.). De très nombreuses illustrations concrètes sont attendues !!!
"Relatives" : Il s'agit ici pour le candidat de mettre l'accent sur la nature des connaissances qu'il exploite dans ses démarches d'enseignement ; de nombreux travaux utilisés dans le champ de l'EPS ne constituent souvent que de simples extrapolations (parfois) bien hasardeuses ou osées. Mais peut-on faire autrement ? Le candidat peut-il faire référence à de véritables travaux scientifiques dans le domaine de la motricité ou des APS ? Distingue t'il les références hors et dans le champ des STAPS ?
"Les stratégies d'apprentissage" : Au delà des stratégies d'apprentissage développées par l'apprenant, il faut ici présenter les différentes techniques d'enseignement ou procédures d'enseignement qui ont découlé de la place accordée à l'apprenant ; les nouveaux rôles de l'enseignant sont présentés et le candidat est invité à se situer : médiateur - guide - instructeur - formateur. Il est essentiel que les candidats se positionnent.
"Contribuent" - "Favorisent" : Il s'agit au cours du devoir de relativiser l'importance des connaissances "scientifiques" ; elles ne sont pas les seules garantes de l'apprentissage : tout pédagogue sait pertinemment qu'une multitude de facteurs interviennent tels que : motivation - préacquis - relation pédagogique - dynamique de groupe - développement ontogénétique. L'enseignant ne peut tout maîtriser dans les situations d'enseignement : il ne peut pour l'instant pénétrer le "cerveau" de l'apprenant. Suffit-il de faire réfléchir ou de placer l'élève dans une situation à résolution de problème pour espérer un apprentissage ? Suffit-il de lui imposer une situation ? cela semble simpliste !!! Les connaissances maîtrisées par l'enseignant sont modestement mais didactiquement (rigoureusement) placées au service de l'apprenant.
"Le progrès moteur" : Il s'agit ici de propos volontairement provocateurs pour que le candidat se positionne par rapport aux apprentissages "moteurs", "psychomoteurs", "psycho-socio-moteurs", "psycho-affectivo-moteurs". Les différentes habiletés motrices à construire en EPS, grâce aux APSA sont présentées ; la classification "habiletés plus ou moins ouvertes ou plus ou moins fermées" Le candidat peut également voir derrière cette expression, le fait que l'enseignant soit amené à gérer la différenciation pédagogique. Comment placer chaque élève en situation de réussite, alors que tous "méritent" un traitement particulier ?
2. Quels sont les axes de traitement attendus ?
Il s'agit essentiellement de présenter la maîtrise des connaissances relatives aux théories de l'apprentissage et autres connaissances didactiques et "empiriques" ; ces connaissances doivent absolument être placées au service de la construction de situations d'enseignement "motrices" ; nous sommes dans le champ des apprentissages psychomoteurs. L'élève doit être placé aujourd'hui en tant qu'acteur de ses apprentissages et non pas en tant que simple réceptacle à remplir. Le candidat doit montrer "comment" il "invite" (ou pas) l'apprenant à s'impliquer dans les situations. Le "quoi" du sujet mérite une ouverture vers le champ professionnel ; les jurys auraient pu poser les questions suivantes : "comment procéderez-vous lorsque vous serez sur le terrain avec des groupes d'apprenants" ? Quelle est votre conception scientifique de l'apprentissage ? Votre démarche didactique ? Comment pensez-vous gérer les aléas pédagogiques (différences interindividuelle - quantité d'apprenants..?) Comment s'impliquent l'apprenant ? l'enseignant ?
Proposition de deux problématiques :
1 - Notre problématique s'orientera ainsi : quelles exploitations des connaissances didactiques et scientifiques pouvons-nous envisager dans nos situations d'enseignement dans le but de permettre à chaque apprenant de construire ses compétences motrices ?
2 - Nous nous efforcerons de démontrer qu'une avancée "didactique" vers les acquisitions motrices sera envisageable lorsque nous serons en mesure d'exploiter dans notre démarche d'enseignement les différentes connaissances relatives aux processus d'apprentissage et procédures d'enseignement. Comment intégrer dans une démarche d'enseignement visant les acquisitions motrices, les connaissances liées aux apprentissages et aux techniques d'enseignement ?
Parties envisageables :
Une première partie présentant la démarche d'enseignement élaborée à partir des différentes connaissances : prof et sciences. Utilisation des connaissances pour l'élève, avant la mise en action de celui-ci puis durant les situations (régulations). Le candidat peut (doit) exposer sa position sur les thèmes de l'enseignement et de l'apprentissage.
Une seconde partie relative à l'apprenant et à ses implications dans les situations d'enseignement (l'élève acquiert également des techniques d'apprentissage en EPS).
Une troisième partie axée sur la différenciation pédagogique ou les différences entre les acquisitions d'habiletés ouvertes, fermées - techniques, tactiques, stratégiques - individuelles, collectives. Difficulté d'exploiter les connaissances "scientifiques" durant les situations pour chaque apprenant, mais l'enseignant doit toutefois s'efforcer de différencier ses interventions.
SUJET 6
Quelles données l'enseignant peut-il utiliser pour impliquer l'élève dans la gestion des situations d'enseignement ?
Proposition de corrigé
Le sujet est de type professionnel, "scientifique" - didactique et institutionnel.
Il s'adresse à l'"enseignant", mais en réalité au candidat (comme tous les devoirs d'écrit 2).
Il est essentiel que les candidats s'engagent, se positionnent. Le sujet est "relativement "ouvert" (termes peu explicites) pour imposer aux candidats une véritable analyse débouchant sur des définitions précises de termes et problématisation rigoureuse.
Il est en relation avec la motivation : interactions INDIVIDU - ENVIRONNEMENT(I - E) INDIVIDU - SITUATIONS (I - S)
L'architecture (structure) de l'écrit 2 doit être maîtrisée par les candidats ; tout devoir doit comporter une introduction débouchant sur une problématique et annonce de plan en trois parties (peut-on tolérer le devoir en deux parties ? vous êtes choisir, mais ce type de devoir relève souvent d'une analyse incomplète du sujet). Les devoirs de type descriptif et prescriptif sont durement sanctionnés sur la notation ; le candidat doit parler en son nom (le devoir doit être personnalisé). De même, tout devoir ne comprenant pas des "illustrations" de terrain (basées sur le vécu du candidat) sera pénalisé ; les étudiants doivent savoir que l'on apprécie leur capacité à "enseigner", à maîtriser des compétences et contenus pour des apprenants.
Les parties du devoir doivent absolument être structurées : annonce d'axe de réflexion, argumentation, illustrations, prise de position en nuance.
Les termes "données, impliquer et gestion" doivent faire l'objet d'une analyse particulière, puisque cachant les thème implicites du sujet. Il est attendu que les candidats abordent les thèmes de la motivation et du projet. Les types de motivation seront présentés et exploités par rapport à la gestion des projets d'action et des tâches motrices (déséquilibre - conflit nécessaires pour déclencher un apprentissage) ; la gestion concerne la gestion personnelle des apprentissages (gestion de son propre projet d'action) et la gestion des projets d'autrui (rôles sociaux - compétences méthodologiques et sociales). Pour différencier les types de motivation, d'autonomie, de prise en charge, de rôles endossés par les élèves, il est attendu que le candidat précise le niveau des élèves (collège - lycée ; quel niveau de classe ?). Le candidat devra opérationnaliser les notions de projet, de motivation, d'autonomisation, de responsabilité, de socialisation. Les contenus attendus dans le devoir : · Le concept de motivation, les différentes théories et applications ; les applications doivent être nombreuses ; il est attendu que le candidat présente son mode de fonctionnement avec des élèves. Toute énumération de connaissances sans application ne rentre pas dans les exigences de l'écrit 2. · Le concept de projet et de prise en charge de ce projet par l'élève lui-même, ainsi que la coopération dans les apprentissages à travers des tâches précises (méthodologie) et rôles sociaux. · Le niveau de délégation et d'investissement des élèves doit être clairement explicité dans la présentation de la démarche d'enseignement du candidat. · Niveau de responsabilisation des élèves à préciser ; niveau de socialisation. · Niveau d'autonomisation recherché à formuler en objectifs. · Des caractéristiques d'élèves doivent être proposées. · Les compétences transmises à ces mêmes élèves sont présentées ainsi que les "contenus support" ; pour cela le candidat est invité à faire référence aux textes institutionnels (programmes). · Il faut clairement faire apparaître la distinction entre la gestion des apprentissages moteurs (observations, évaluations, corrections, notations) et les rôles dits sociaux (pareur, arbitre, gestionnaire du temps, meneur de groupe, responsable d'échauffement, responsable de l'installation ou du rangement du matériel).
Quelles : référence à la quantité et à la sélection (choix) des "données" qui seront exploitables ou non.
Données : domaines ; références ; connaissances ; informations ; il s'agit de faire le tour des secteurs dans lesquels des informations pourront être exploitées : Secteur institutionnel : une référence sera pertinente dans le devoir, mais ce secteur n'est pas prioritaire pour le devoir. Secteur scientifique : domaine à développer très largement et très précisément ; c'est ici que le candidat trouvera les éléments pour justifier ses choix et pratiques d'enseignement. Secteurs didactique et pédagogique : références "livresques" non scientifiques. Secteur empirique : éléments concernant la pratique et surtout les caractéristiques des élèves ; ce secteur devrait en principe être réservé aux mises en oeuvre.
L'enseignant : ce terme s'adresse au candidat qui doit donc s'impliquer personnellement dans le devoir ; comment procède t'il ?
Peut-il : doit-il ? raisons ? est ce une obligation institutionnelle ? (oui) ; limites de l'exploitation et de l'extrapolation de connaissances ?
Utiliser : exploiter, adapter dans sa démarche d'enseignement ; le candidat est invité à présenter son fonctionnement didactique et pédagogique.
Pour impliquer : imposer, inviter, négocier, déléguer ; quelle est l'attitude de l'enseignant envers les élèves quant aux contenus méthodologiques ; un point de vue affirmé et nuancé est attendu.
L'élève : les élèves de sa classe ou de son établissement ; l'élève est considéré comme un apprenant, comme le gestionnaire de ses apprentissages, de ses projets tout en étant invité à s'impliquer dans la gestion des situations d'enseignement (rôles sociaux). Cf. textes institutionnels et exemples de rôles sociaux dans les APS. L'élève est avant tout ACTEUR (voir textes) ; c'est ce rôle qu'il nous faut développer ; pour cela parfaitement connaître les caractéristiques des élèves (représentations, motivations, capacités).
La gestion : prise en charge ; responsabilisation ; prise en charge du projet pour soi et implication dans le projet des autres ; actions autour du fonctionnement des situations (rôles sociaux). Il faut distinguer la gestion des apprentissages moteurs et la gestion de l'organisation. Dans tous les cas, la gestion est en relation avec la notion de déséquilibre ; il faut qu'il y ait déséquilibre pour qu'il y ait investissement.
Situations d'enseignement : les situations d'enseignement en EPS sont considérées comme des situations éducatives ; l'élève s'implique pour lui même et pour les autres. Toute situation doit être considérée comme une situation "sociale"(la situation dite "sociale", à la fois socialisante et autonomisante est pourvue de stimuli ayant pour objectifs la déstabilisation de l'élève et son adaptation). Elle doit avoir du sens pour l'apprenant. Autonomisation de l'élève à travers la maîtrise des éléments du projet d'action et Socialisation à travers les rôles sociaux et responsabilités inhérentes à la vie en collectivité.
1. Nous nous attacherons à démontrer que les facteurs motivationnels gérés conjointement par l'enseignant et l'apprenant permettent à ce dernier de gagner en autonomie dans la gestion de ses projets, tout en participant au fonctionnement de la situation éducative.
2. Comment pouvons-nous organiser notre enseignement pour que la motivation de l'apprenant lui permette de progresser dans la gestion de ses projets et dans son degré de socialisation ?
Les bons devoirs seront ceux qui respectent les exigences méthodologiques (architecture et exigences par rapport à l'orientation du sujet), tout en apportant des contenus précis sur les notions de : · Motivation. · Projet. · Autonomisation. · Socialisation. · La démarche d'enseignement du candidat est attendue (intégrant les compétences et contenus) ; elle doit présenter la réflexion et applications autour de la motivation, sans laquelle l'apprentissage n'est que très difficilement envisageable ; plusieurs situations seront présentées dans des APSA variées et avec des niveaux de classe précis. Les types de "pédagogies" peuvent être présentées : "pédagogies" du projet, du contrat, de maîtrise, du sens, de la découverte ou du guidage. Il en sera de même pour les stratégies d'enseignement et les tâches correspondantes (ZPD, décalage optimal, tâches "déséquilibrantes ou conflictuelles", SRP) ; le but des situations construites par l'enseignant est de proposer une gestion du projet d'action à l'apprenant (gestion d'un projet d'action personnel - la motivation doit être personnalisée à travers des tâches motrices individualisées) , tout en incluant des rôles sociaux autour de la tâche motrice. Ainsi l'enseignant répond aux finalités de sa discipline. Il faut intégrer le fait que l'élève, d'après les nombreux travaux sur la motivation est demandeur d'apprentissages et de rôles sociaux (cela semble même pour certains inné). Il veut "gérer". Les situations proposées doivent être STIMULANTES (relation I -E) ; elles doivent ressembler aux situations sociales dans lesquelles l'individu est amené à décider, à se prendre en charge. Cette capacité à se prendre en charge s'enseigne aussi bien dans le registre des apprentissages (moteurs) que dans celui des relations humaines (échanges - coopération). (Attention, une des limites du devoir concerne la différenciation dans la gestion par l'enseignant des types de motivations individuelles ; la seconde limite se situe dans le niveau de délégation de tâches possible dans le cadre scolaire ; l'enseignant est responsable - gestionnaire averti de la sécurité).
Pour la motivation : Il faudra distinguer impérativement les utilisations de motivations de type extrinsèque et intrinsèque (liée au besoin d'autodéveloppement - concept de Nuttin). · par rapport à la tâche nous pourrons trouver : · le plaisir de créer (motivation liée à la création, à l'inventivité) ; possible avec la pédagogie de la découverte. · le plaisir de réaliser, de maîtriser (motivation liée à l'accomplissement et à la compétence). · le plaisir d'être (bien) jugé (motivation liée à l'encouragement et à l'évaluation formative). · le plaisir de réalité et d'explication (motivation liée à la compréhension de l'environnement). · le plaisir de jouer (motivation liée à l'aspect ludique). · le plaisir de s'investir (motivation liée à l'engagement). · le plaisir de compétence (savoir faire, bien faire). · le plaisir de faire mieux (motivation liée à la complexification ou la difficulté). · le plaisir de découvrir (motivation liée à la nouveauté). · le plaisir d'être reconnu et respecté (motivation liée à la "justice"). - autour de la tâche : · le plaisir de ressembler ou de se retrouver en groupe (motivation liée à l'affiliation). · le plaisir de gérer son projet (motivation liée à l'autonomie et la responsabilité). · Le plaisir de communiquer et d'échanger (motivation sociale). · le plaisir de coopérer (motivation liée au partage et à l'attribution de rôles sociaux). · le plaisir d'être utile (motivation liée à l'altruisme). · le plaisir de diriger (motivation liée à la reconnaissance). · le plaisir de négocier (motivation liée à l'échange). · le plaisir de participer à son évaluation (motivation liée à l'attribution causale).
Des illustrations précises sont attendues dans ces secteurs, ainsi que des références bibliographiques et des arguments "scientifiques" (comment intégrer ces facteurs dans les situations d'enseignement ?). Nuttin, Piaget, Vygotsky, Rogers, Bandura, Bruner, Preyer pourront être cités.
Une des références clés sur la motivation est Joseph Nuttin : "théorie de la motivation humaine" PUF 1980
Le modèle "TOTE".
La discrépance.
Des références biologiques et neurobiologiques pourront être présentées en relation avec les systèmes "homéostasiques".
Des références aux besoins de reconnaissance, activité, utilité de tout être humain pourront également être exploitées.
Les candidats pourront aller jusqu'à développer les théories de l'apprentissage social (les sociocognitivistes) préconisant un "outillage intellectuel" pour apprendre à apprendre ; développer la soif de connaissances. Ceci rejoint le Padéca de Jean BERBAUM (plan d'aide au développement de la capacité d'apprentissage).
Pour le projet : Les différents niveaux d'investissement personnel et pour autrui : · initialisation - conception - réalisation - régulation - évaluation. Les niveaux d'implication dans le secteur social : rôles "endossés" par les apprenants.
SUJET 7
CONFLIT ET APPRENTISSAGE EN EPS
Ce sujet est de type "ouvert" et les attentes se situent donc sur les pôles de l'écrit 2 : institutionnel, scientifique, professionnel (enseignant), situationnel et élève (apprentissage). Tous ces axes devront être abordés durant le développement. Le piège par rapport à ce type de sujet est de n'aborder que un ou deux des axes de l'écrit. Ce n'est pas parce que la notion d'enseignement et de situation n'apparaît pas de façon explicite qu'il ne faudra pas développer dans ce sens (bien au contraire).
Conflit : lutte - combat - oppositions - rencontres l'éléments ; attention, ne pas voir systématiquement une connotation négative au terme. Le conflit met en relation des idées, des éléments que l'on maîtrise ou pas et provoque donc un déséquilibre qui nécessitera une solution, une issue, une réponse ; c'est exactement ce qui est recherché dans une situation d'apprentissage : l'élève est confronté à un ensemble d'éléments qu'il ne maîtrise pas et le place donc en dissonance cognitive. Le conflit sera d'ordre affectif, socio-affectif, cognitif, psychomoteur, psycho-socio-moteur en fonction des situations. Le conflit, la confrontation devra être analysé dans la tâche (apprentissage) et autour de la tâche (relations sociales, élèves - élèves et élèves - enseignant).
L'apprentissage est un processus propre à chaque individu lui permettant de modifier son comportement de manière durable face à une situation ; le processus en question est la capacité à gérer le conflit, le déséquilibre provoqué par la situation proposée par l'enseignant.
Le conflit comme une nécessité de progrès, de transformation : Il ne peut y avoir modification comportementale qu'à partir de la gestion d'un "conflit" ; il s'agit donc pour l'enseignant et l'élève :
ENSEIGNANT : apprendre à proposer des situations motrices à travers lesquelles existe un obstacle provoquant un conflit "positif" (surmontable), situé dans la Zone proximale de développement (ZPD) et qui permet à l'apprenant de trouver la solution et le la mettre en oeuvre ; ici l'enseignant participe à la gestion du conflit ; voir les théories de l'apprentissage socio-cognitif et socio-constructif interactif (sur ce même site). D'autres théories mettent l'accent sur le conflit et notamment les théories "écologistes" ; mais dans ce cas, l'enseignant n'aide l'élève qu'à travers la modification des situations (pas de verbalisation). L'enseignant doit également donner le goût à l'élève des situations conflictuelles, en lui donnant les moyens de les gérer ; il s'agit ici des objectifs méthodologiques (cf IO lycées) ; l'élève apprend à gérer le projet sur les différents plans (initialiser : chercher un conflit (plaisir du déséquilibre, plaisir de trouver la solution ; on est ici dans les théories sur la motivation ; concevoir la réponse seul ou avec les autres -élèves ou enseignant ; réaliser seul ou avec aide ; réguler seul ou avec les autres ; évaluer seul ou avec aide). L'enseignant transmet ici des éléments permettant à l'élève de gérer le conflit seul ou avec aide ; il s'agit en fait de rendre l'élève autonome. L'enseignant est un concepteur, un régulateur de situations conflictuelles positives et un outilleur de gestion de conflits psychomoteurs. Ici, il s'agit de présenter des illustrations concrètes ; relativement facile puisque c'est ce que nous faisons au quotidien en tant que professeur d'EPS. IL s'agit d'apprendre à enseigner le conflit ; attention tous les conflits ne sont pas positifs ; c'est l'action didactique de l'enseignant qui le rend vertueux !!! A conflit trop intense réactions négatives des apprenants : fuite, refus, agressivité ou tout autre comportement déviant. Le conflit en tant que garant de l'apprentissage oui, mais nuançons les propos car la mise en oeuvre pédagogique n'est pas aussi simple que le laissent supposer les théories ou les actions didactiques.
ELEVE : Etre en formation, à rendre autonome ; il faut lui donner le goût de l'effort et par conséquent le goût du conflit. Concrètement : le placer dans des situations à contrat (4 ou 5 contrats évolutifs en gym ou sport co.) ; il gère sa progression seul et avec les autres ; plaisir de gérer (cf. théories de l'apprentissage). Apprendre à gérer son projet ; l'enseignant lui propose des modes de fonctionnement où il doit prendre des décisions (cf. les 5 stades du projet) ; l'enseignant le place à la fois dans des propositions de situations conflictuelles mais au delà de ceci, l'élève est amené à choisir son niveau de conflit et à utiliser différents moyens de gestion : faire appel à ses propres capacités (autorégulation métacognitive - évaluation formatrice), aux autres (co-évaluations, co-régulations- évaluation formative). Le but même de l'apprentissage est d'apprendre à gérer les conflits ; psychomoteurs en EPS. Pour aller plus loin nous pourrions aussi dire que la finalité de l'auto-formation (rendre la personne autonome) est de rechercher le conflit positif (adapté) et surtout de posséder les outils ou moyens permettant de les résoudre. Ce dernier point se traduit sur le terrain par des organisations pédagogiques où les élèves sont responsabilisés au maximum, bien entendu sous grande vigilance de l'enseignant. Il est facile à ce niveau de proposer des situations de terrain dans lesquelles les élèves sont "livrés" à eux mêmes (livrés entre guillemets car l'enseignant est celui qui décide et gère avec grande vigilance).
Problématique : Nous nous proposerons à travers ce devoir de démontrer que les notions de déséquilibres et gestion de ces déséquilibres sont source de progrès et d'autonomisation de l'apprenant et qu'elles doivent être intégrées dans l'acte d'enseignement.
Dans ce type de devoir, nous proposerions 3 parties :
SUJET 8
L'enseignant est "maître oeuvre de l'organisation et du suivi de l'apprentissage des élèves qui lui sont confiés". Comment intégrez-vous ces propos dans la conduite de la classe en EPS ? Le sujet s'appuie sur un passage du texte concernant les missions du professeur paru le 29 mai 1997 sur le B.O. n° 22. Il est tiré du passage relatif aux compétences du professeur dans la "conduite de sa classe".
Le sujet est donc de type institutionnel et didactique dans la mise en oeuvre et dans l'application en Education Physique et Sportive.
Les étudiants ayant une connaissance précise des textes pourront aisément resituer les propos du sujet. Cette connaissance est essentielle pour un "futur fonctionnaire".
Les termes du sujet sont nombreux et doivent faire l'objet d'une analyse précise pour faire émerger les thèmes implicites (attentes).
ATTENTES : Le candidat est une fois de plus invité à s'engager personnellement par rapport à des thèmes précis tels que : ·
L' ORGANISATION GENERALE DE LA CLASSE (règles, rôles, fonctionnement). ·
L'ORGANISATION DES ENSEIGNEMENTS (planification des APSA, des cycles, des contenus). ·
LA SECURITE et LA RESPONSABILITE (motrice et sociale) et leur gestion par l'enseignant et les apprenants eux-mêmes. L'enseignant est sous "contrat" social : il est responsable devant la société qui lui confie les élèves. ·
L'EVALUATION (motrice et des comportements "sociaux") puisque le sujet précise que l'enseignant est le maître oeuvre ("personne qui exerce une fonction de direction, de surveillance" d'après le petit Robert). ·
LA DIFFERENCIATION PEDAGOGIQUE (dans le sens où l'enseignant régule individuellement en tenant compte des caractéristiques de chaque apprenant et futur "citoyen responsable". Le candidat présentera son fonctionnement, son organisation, sa gestion de la sécurité, les régulations dans les apprentissages spécifiques de la discipline, ses interventions dans les relations pédagogiques avec les élèves (degrés de tolérance, limites fixées à travers tous les catégories de règles). ·
PRISE EN CHARGE DE L'APPRENTISSAGE PAR L'APPRENANT LUI-MEME (si l'enseignant est responsable, il n'en demeure pas moins qu'il doit inciter l'élève à se prendre en charge ; ce dernier doit participer à l'organisation et au suivi de l'apprentissage des autres membres de la classe. Les acquisitions méthodologiques constituent de véritables objectifs de la discipline, comme de toutes les disciplines d'enseignement. Nous devons en tant qu'enseignant tout mettre en oeuvre pour que l'élève participe à ses propres acquisitions et à celles des autres (recherche d'autonomie - de responsabilisation - de coopération). Des illustrations concrètes en collège et lycée sont attendues, venant donner toute sa crédibilité au discours de l'étudiant .
CONTENUS A ABORDER :
LA SECURITE (car les élèves lui sont "confiés") : · dans la classe ; relations interindividuelles (limites) - règles fixées par le garant de l'ordre (l'enseignant). · dans l'organisation spatiale, temporelle, événementielle. · dans la situation motrice (organisation et rôles endossés par les uns et les autres). · dans la planification des tâches motrices. · dans la tâche motrice elle-même (intensité, difficulté, complexité, nombre de séries, de répétitions, temps de récupération). Quels types de risques peut prendre un élève en apprentissage ? risques subjectifs et objectifs.
LA RESPONSABILITÉ (de l'enseignant à qui l'on confie des apprenants), et les niveaux de délégation possibles ou réels. L'enseignant est certes responsable incontestable de la sécurité et du déroulement du cours d'EPS, mais il doit toutefois organiser son enseignement autour d'un investissement méthodologique et relationnel des élèves (la conception de l'éducation d'aujourd'hui nous conduit à responsabiliser de plus en plus l'élève, envers lui-même et pour les autres) ; l'élève doit apprendre à se responsabiliser - l'enseignant doit le lui enseigner à travers des compétences, des contenus, des modes de fonctionnement et d'organisation.
L'EVALUATION (l'enseignant s'assure de la progression des élèves au sein de la classe ; le "suivi" de chacun est garanti à l'aide d'outils d'observation, de grilles de comportement et de remédiations adaptées) : Les modalités d'évaluation constituent les outils de régulations, de planification, de programmation des tâches motrices adaptées aux capacités de tous ; elles assurent l'intégrité de l'ensemble des apprenants. Les différents types d'observations et d'évaluations sont à aborder : · observation directe, indirecte · observations mutuelles, déléguées · évaluation diagnostique · évaluation formative · évaluation sommative · évaluation formatrice · évaluations critériées, normées. La maîtrise de ces techniques d'observation et d'évaluation n'ont de sens que dans la recherche d'un apprentissage et un progrès de chacun. Les outils d'évaluation constituent la base de la démarche d'enseignement différenciatrice ; les régulations sont adaptées aux besoins, aux blocages de chacun.
LA DIFFERENCIATION PEDAGOGIQUE (pour les raisons précédemment citées) L'enseignant s'adresse à chacun et régule pour chacun des apprenants du groupe classe. La volonté pédagogique ou didactique différenciatrice assure déjà en partie la sécurité de chacun. Le "suivi" de l'élève est donc une priorité de tout enseignant ; ce dernier est seul responsable durant toute la durée de la séance (de l'échauffement jusqu'au retour dans les vestiaires ou la fin "officielle du cours). (cf. texte sur la responsabilité à travers lesquels il est précisé que l'état ne se substitue pas ou plus à l'enseignant en cas de parution devant un tribunal si toutes les normes de sécurité n'ont pas été respectées par l'enseignant).
LE SUIVI est de deux ordres :
1. Suivi moteur : interventions sur les projets d'action des élèves (régulations, corrections). Les contenus proposés à chaque élève sont adaptés à ses capacités et besoins du moment.
2. Suivi social : attitudes et interventions en cas de non compréhension ou irrespect des règles instaurées par l'enseignant pour que sa séance ressemble véritablement à l'environnement social que trouvera l'élève hors contexte scolaire. Le suivi est organisé autour de la notion de projet.
LES COMPETENCES (objectifs) et LE NIVEAU DE DELEGATION et d'INVESTISSEMENT des élèves dans leurs apprentissages. Le candidat doit présenter les compétences qu'il poursuit avec ses élèves, ainsi que les CONTENUS D'ENSEIGNEMENT. Il doit de même montrer sous quelles conditions les élèves sont invités à s'impliquer dans le cours d'EPS, soit à travers des rôles sociaux autour des apprentissages soit directement dans les apprentissages moteurs.
PROBLEMATIQUES ENVISAGEABLES : 1. Nous essaierons à travers ce devoir de nous interroger sur les responsabilités qui nous incombent en tant qu' enseignant et sur la gestion des risques encourus par l'apprenant en EPS, tout en nous efforçant de proposer une démarche d'enseignement axée sur l'apprentissage moteur et l'investissement social des élèves. 2. Comment impliquer l'élève dans ses apprentissages et dans le fonctionnement de la classe tout en assurant la sécurité de chacun dans le respect des textes institutionnels ?
PLAN ENVISAGEABLE : ·